Archief - Geschiedenis KUL
Het archief is een bevroren moment uit een vorige versie van dit forum, met andere regels en andere bazen. Deze posts weerspiegelen op geen enkele manier onze huidige ideeën, waarden of wereldbeelden en zijn op sommige plaatsen gecensureerd wegens ontoelaatbaar. Veel zijn in een andere tijdsgeest gemaakt, al dan niet ironisch - zoals in het ironische subforum Off-Topic - en zouden op dit moment niet meer gepost (mogen) worden. Toch bieden we dit archief nog graag aan als informatiedatabank en naslagwerk. Lees er hier meer over of start een gesprek met anderen.
gilbereke
Legacy Member
NotoriousP zei:Verwaarloosbaar dus(n/o)
Om de een of andere reden heb ik zo het gevoel dat het niveau van het middelbaar minder en minder wordt.
Tegenwoordig hebben die vakantie non stop en vallen er lessen meer weg dan anders... en dan van die "eindwerkskes" ? wtf
Dan hebben die toch minder les tegenwoordig want daar zal toch tijd voor gemaakt worden in het lessenrooster?
gilbereke
Legacy Member
NotoriousP zei:
Uw pa maakt die ? Valt dat dan niet op bij de docenten? En waarom maakt u pa die? Omdat het te moeilijk is?
trouwens, doet mij weeral denken aan dat amerikaans systeem hé...
(ze willen hier precies echt dat systeem invoeren).
In de VS hebt ge ook zo van diue projecten in het middelbaar waar studenten bv iets moeten maken... resultaat is dat 80% van de "goede" zaken gemaakt zijn door de ouders ... (ik geloof dat de simpsons daar is een parodie op gemaakt hebben...)
Heb dan maar is de pech dat uw ouders daar niks van kennen..
(een van die klassieke projecten is trouwens het maken van een "robot"..)
Heb zo ooit is een project gezien van 15 jarige studenten dat handelde over de genetische modificatie van e. coli ter productie van een bepaald aminozuur..
Kdacht dat ik ne paper aan het lezen was ofzoiets en toen viel mijne frank dat het een project van het middelbaar was....
Ofwel waren dat einsteins die mensen ofwel tja...
gilbereke
Legacy Member
Ace of Spades zei:Uiteraard, dat zal ik zeker niet ontkennen. Desondanks kan het wel als (relatieve) peilmeter fungeren voor de eventuele toekomstperspectieven van de persoon in kwestie. Mits het nodige voorbehoud uiteraard.
Hier stel ik mij dus enorm vragen bij.
Ge hebt universitaire die wanneer ze hun thesis moeten maken nog niet eens weten waar ze literatuur moeten zoeken, laat staan dat ze weten kritisch denken ofzo...
En buizen op een thesis? Moet ge al slecht zijn hé...
Uiteindelijk wordt er op kritisch denken, onderzoek doen weinig aandacht besteed tijdens de opleidingen...
Ik kan genoeg voorbeelden aanhalen van thesisstudenten die echt gatachterlijk waren op dat vlak...
Dus waarom zouden we in het middelbaar er al aandacht aan besteden of erop gaan selecteren?
Ik vind dat de uniefs daar een grotere rol in moeten spelen en dan vooral naar potentiele onderzoekers toe.
Dat wordt nu nog veel te weinig gedaan.
Ace of Spades
Legacy Member
gilbereke zei:
Nochtans zijn er ieder jaar weer genoeg die buizen op hun thesis. Exacte cijfers heb ik niet, en er zijn er zeker veel meer door dan er buizen; maar doorgaans wordt er wel degelijk aandacht besteed aan kritisch inzicht. Het is toch een kleine minderheid die nul op het rekest krijgt (een paar tiental mensen op pakweg 150).
In de master-na-master bedrijfseconomie was er misschien één derde door voor de opleiding, waarin je ook een masterscriptie moest maken (eerste en tweede zit samen). Dat is dan nog een optimistische schatting. Ik denk dus dat men overal wel degelijk een zekere 'bewaking van de opleiding' hanteert.
Ik ga hier zeker niet beweren dat men altijd een juiste inschatting maakt van de mogelijkheden van de personen in kwestie - als je het aanbod op de arbeidsmarkt bekijkt zie je genoeg wat voor een rijke schakering van mogelijkheden er bestaat. Evenmin wil ik beweren dat er altijd even goed op gelet wordt - ik wil niet in herhaling vallen, maar het systeem van outputfinanciering doet daar meer kwaad dan goed.
Ik zeg trouwens niet dat er in het middelbaar reeds op geselecteerd wordt (of zou moeten worden), ik wil maar zeggen dat men er toentertijd in mijn school wel enige aandacht aan besteedde. Dat is ook maar waard wat het waard is natuurlijk (niet veel).
Mijn vriendin (26j) is bijvoorbeeld doctor in de geschiedenis, en haar hebben ze altijd ontraden om überhaupt hogere studies aan te vatten, omdat ze daar de mentale faculteiten voor zou ontberen. Niettemin heeft ze elk jaar aan de unief minstens een onderscheiding behaald en dit jaar haar doctoraat met succes verdedigd. Enigszins ironisch als je bedenkt dat de leerkracht die het haar in de eerste plaats ontraden heeft, zelf mislukt is in haar doctorale studies (na 1 jaar opgegeven).
Om maar te zeggen dat zoiets zeker niet alles is. Uiteindelijk doet men er zowat alles aan (vanwege de overheid) om zoveel mogelijk mensen hogere studies te laten aanvatten en ook daadwerkelijk hun diploma te laten behalen.
gilbereke
Legacy Member
Ace of Spades zei:
Zijt gij zelf doctor in de geschiedenis eigenlijk? aangezien ge op unief examens verbtererde?
Eum, er is een serieus probleem met de selectie van geschikte drs kandidaten.. er stoppen er echt veel te veel. Het is echt schandalig dat de selectie zo slecht is.
Wat dat thesis gedoe betreft: in veel opleiding zijt ge al geslaagd als ge uw best maar doet...
Heb letterlijk geweten dat men zei: als ge niks afgeeft buizen we u, komt ge niet op uw stage buizen we u, kunt ge niks antwoorden op uw verdediging buizen we u, maar voor de rest: als ge maar komt, uw best doet, is het goed..
En dan zwijg ik nog maar over eindwerken die niet eens verbeterd moeten worden...
deyoeri
Legacy Member
Ben mss geen referentie aangezien ik besloten heb mijn studie geschiedenis aan de KUL stop te zetten, niet omwille van interesse, integendeel. Eerder omdat het mij niet ligt.
Toch wou ik even reageren op dat gedoe met "werkzekerheid".
Wat is dat toch tegenwoordig met dat gedoe van "doe iets waarmee je werk vindt!"? Als er nu eens een slechte reden is om aan een studie te beginnen...Doe iets wat je wil doen en wat je interesseert. Wie wil werken, vindt werk.
Toch wou ik even reageren op dat gedoe met "werkzekerheid".
Wat is dat toch tegenwoordig met dat gedoe van "doe iets waarmee je werk vindt!"? Als er nu eens een slechte reden is om aan een studie te beginnen...Doe iets wat je wil doen en wat je interesseert. Wie wil werken, vindt werk.
Benjamin
Legacy Member
Ik vind dat je hier goed de kern raakt.Ace of Spades zei:
Omwille van een misplaatst maakbaarheidsideaal en gelijkheidsdenken laten we iedereen toe tot alle studies.
Op zich was dit in het verleden niet zo'n probleem, hoewel het zeker ook niet ideaal was (zelfselectie, schifting, grotere groepen). In combinatie met het financieel straffen tengevolge van het laten zakken van onvoldoende voorbereide en/of onvoldoende competente mensen wordt dit een explosieve mix die waarschijnlijk ondewijsinflatie zal veroorzaken.
Benjamin
Legacy Member
Of de leerkrachten verwachten dat de leerlingen niet al te slim zijn?NotoriousP zei:
Of heti nteresseert de leerkracht niet al te veel aangezien hij eigenlijk ook liever zou hebben dat de nadruk meer op inhoud zou liggen en minder op werkjes?
Hoe wordt je tegenwoordig als leerkracht betaald?
Hoe meer marktconform het salaris is hoe beter de mensen zijn die je kan aantrekken. In Nederland zijn de salarissen zeer fors gedaald in vergelijking met vroeger. De status van het vak leraar is eveneens sterk gedaald.
²gilbereke zei:
Dat hoort m.i. ook niet bij algemene vorming.
Benjamin
Legacy Member
Welke opleidingen?gilbereke zei:
Beiden. In het eerste jaar minstens 50% meer volgens wat ik heb begrepen, het slagingspercentage zou iets zijn gedaald maar lang niet in verhouding staan tot het extra aantal studenten.gilbereke zei:
Op zich zou ik hier nog geen conclusies uit trekken maar het is duidelijk dat in Leuven het niveau ook wat is verlaagd door de invoering van P&O en keuzevakken ten koste van analyse en basiswetenschappen. Het is niet dat het niveau nu niet nog steeds hoog ligt maar de studenten zullen minder kennis van en inzicht in de basiswetenschappen opdoen wat ik toch wel wat zonde vind (kind met het badwater weggooien).
Wat betreft jouw betoog over de USA, ik ben het zeker met je eens dat er een hoop hiaten in dat systeem zitten maar dat wil nog niet zeggen dat bepaalde elementen uit dat systeem goed werken en zouden passen ijn ons onderwijsstelsel. De toelatingsexamens zijn een goede zaak, het geven van een beurs aan mensen omdat ze goed kunnen sporten of iets dergelijks moeten we om evidente redenen nooit invoeren.
Dat zal hier ook niet zo snel gebeuren.
Volgens mij is het grootste probleem voor ons dat wij net de verkeerde elementen uit dat model copiëren en onze sterke elementen hiervoor opofferen.gilbereke zei:
Er zijn naar mijn mening grotere bezwaren tegen de huidige uitvoering van de SAT-test. Oorspronkelijk was dit een serieuze test met open vragen waarbij meer vakken werden getoetst (bijv. ook vreemde talen).
Tegenwoordig toetst het enkel nog hele basale vaardigheden (tweedegraadsvergelijkinkje oplossen, stelling van Pythagoras...) en elementaire kennis (vocabulaire bijv.). Doordat het niveau niet meer bijster hoog is is concentratie en het snel kunnen werken (met je koppie) erg belangrijk.
Mensen die goed voorbereid zijn en een offday hebben zullen nog steeds hoog scoren.
De vraag is ofdat het niveau niet beter wat hoger zou liggen en hierop geselecteerd zou worden. Nu wordt hier ook wel wat op geselecteerd doordat je een X aantal AP-vakken moet hebben gevolgd om daar aan een betere unief te studeren.
Ik vergeet dat helemaal niet en ik pleit er ook niet voor dat wij bepaalde scholen gaan verwaarlozen.
Het probleem in de USA is dat de kwaliteit van de school sterk afhangt van de kwaliteit van een buurt, wanneer je in een arme buurt woont dan ga je naar een slechte school.
Dit is wat gechargeerd in die zin dat er ook goede scholen zijn gevestigd in betaalbare buurten (zelfde principe volgens mij: Rotterdam is duurder dan een willekeurig dorp in Groningen maar toch is de leefbaarheid in veel opzichten in dat dorp in Groningen beter) maar in veel andere buurten zijn de kansen hierdoor heel wat minder. Het is echter niet zo dat je hierdoor geen kans hebt om in ieder geval aan deste staatsunief in jouw staat te studeren.
Voor sommigen misschien wel, wat natuurlijk sterk samenhangt met de vooropleiding. Ook via een bachelor kan je overigens nog doorstromen naar een betere unief al is het aantal plaatsen dan wel beperkter. Kijk eens aan welke flutunief (op papier althans) Obama is begonnen en hoe hij het later deed. Daar staat dan wel tegenover dat hij naar een behoorlijk elitaire middelbare school ging.
Americane hebben sowieso meer gemeenschapszin dan wij in veel opzichten.
Ofdat dat nu zo slecht is...
Natuurlijk moet er dan wel rekening worden gehouden met de hoeveelheid tijd die je hebt om vrijwilligerswerk te doen, in dat opzicht worden de armeren wel serieus benadeeld. Onbetaald werken is een luxe.
Het slagingspercentage steeg in Vlaanderen met tientallen procentpunten door de invoering van het ingangsexamen. Download het witboek maar eens, dan kan je alle cijfers lezen die je mogelijk interessant kan vinden.
Dat nut lijkt me dus wel duidelijk.
Zijn er mensen die niet slagen en toch een goede arts zouden worden en mensen die wel slagen maar toch niet slagen voor geneeskunde?
Ja. Sommigen zijn wel intelligent genoeg en/of hebben een goede basis maar ze zijn onvoldoende gemotiveerd voor de studie geneeskunde of ze kunnen onvoldoende goed van buiten blokken, een hele enkeling heeft simpelweg vrouwe fortuna op zijn hand (de helft van het aantal punten wordt bepaald door 40 meerkeuzevragen, de andere helft door een veel groter aantal vragen).
Anderzijds zijn er mensen die een slechte basis hebben en/of een matige intelligentie hebben maar die zeer gemotiveerd zijn en een olifantengeheugen hebben.
Het systeem is niet perfect maar het werkt wel. Er zijn natuurlijk altijd slachtoffers bij elk systeem. Zonder toelatingsexamen zouden de studenten geneeskunde, met name in het eerste jaar, weer het slachtoffer zijn. Choose your poison.
Dat zou ik een mooi experiment vinden, zeker wanneer je ook een goed overzicht geeft van de getoetste stof en een goede cursus samenstelt (PDF's) en/of een lijstje van aanbevolen handboeken geeft.
[BE]Nevermore
Legacy Member
gilbereke zei:
Steeds lagere kwaliteit voor steeds meer geld dat er wordt ingepompt
Heel het systeem is afgesteld op de grootste gemene deler; interventie 1 loopt mis en interventie 2 moet het dan gaan oplossen (bv via dit type financiering). Elke nest die wordt veroorzaakt wordt nog een schepke bovenop gedaan; zo hebben de ambtenaren werk
Dat is zoals ze een straat openbreken om riolering te leggen, toedoen, en 2 maand later terug openbreken om kabels onder te trekken. Vandaag rotonde, morgen kruispunt en overmorgen toch weer rotonde; bras maar ne goeie gang aan en ondertussen draait heel 't spel in de soep.
Interventie 3 gaat alles oplossen! Vanaf nu wordt alles anders.
Benjamin
Legacy Member
In zekere zin heb je nog gelijk ook.
Ik raad iedereen die waarde hecht aan goed onderwijs aan om het hieronderstaande verhaal eens te lezen. Ongetwijfeld is het niet compleet en kunnen er allerlei nuances bij geplaatst worden maar het schetst een heel aardig beeld hoe er vanuit idealen is gerotzooid met het onderwijs, hierdoor problemen ontstonden, er verkeerd werd ingegrepen in het systeem, de problemen nog groter werden, er weer werd ingegrepen in het systeem etc.
Hoe het mis ging in het Nederlandse onderwijs
by Em70 | Do, 03/08/2006 - 10:50
Inleiding
Toen ik vijftien jaar na mijn eindexamen als docent terugkeerde in het voortgezet onderwijs, werd het me al snel duidelijk dat er een hoop veranderd was. Ineens heette de onderbouw "basisvorming" en de bovenbouw "Tweede Fase". Waarom eigenlijk? En hoe zat het nou met dat studiehuis? Bestaat de mavo nu wél of niet? Wat is het vmbo en waar komt het vandaan? Waarom zijn zoveel scholen opgegaan in grote, gefuseerde organisaties? En waar komt dat gedoe met het nieuwe leren ineens vandaan? Tijdens mijn eerstegraadsopleiding had ik niet het gevoel dat ik hier op een kritische manier over geïnformeerd werd. Er werd vooral heel veel niet verteld.
Wat er de afgelopen decennia allemaal gebeurd is en hoe het allemaal mis heeft kunnen gaan, heb ik pas echt doorgekregen door het boek "Drammen, dreigen, draaien; hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd" (L.G.M. Prick, 2006) te gaan lezen. Eigenlijk zou dit boek op de één of andere manier deel moeten uitmaken van iedere lerarenopleiding. En eigenlijk zou ik ook gelijksoortige boeken willen lezen over het basisonderwijs en het hoger onderwijs.
Voor iedereen die in grote lijnen wil weten hoe de vork in de steel zit, volgt hieronder een overzicht van de belangrijkste, grotendeels desastreuze veranderingen die vanaf 1991 hun intrede hebben gedaan.
* Middenschool
* De rol van de mavo
* Basisvorming
* Schaalvergroting
* Tweede Fase
* Studiehuis
* Meer onderwijsgeld naar overhead
* Het lbo in de problemen
* Lbo wordt vbo
* Het vmbo: de grote samenvoeging
* Het vmbo: de grote problemen
Middenschool
In verschillende West-Europese landen heerste vanaf de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw in onderwijskundige en politieke kringen onvrede met het voortgezet onderwijs. De opzet hiervan zou het voor leerlingen uit een lagere sociaal-economische klasse namelijk te moeilijk maken om zich omhoog te werken. Hierdoor zouden bestaande, onrechtvaardige verschillen tussen arm en rijk in stand worden gehouden.
Als oplossing hiervoor had men bedacht dat er een zogenaamde middenschool moest komen: één onderwijstype voor twaalf- tot zestienjarigen. Het voordeel van de middenschool zou zijn dat iedereen tot en met het zestiende levensjaar een uniforme opleiding zou krijgen waarbij, zo dacht men, leerlingen die minder goed presteerden zich konden optrekken aan hun betere klasgenoten. In combinatie met de uitgestelde keuze voor het daaropvolgende onderwijstype konden scholieren uit een lagere sociaal-economische klasse zodoende gemakkelijker op een hoger niveau hun schoolloopbaan voortzetten.
In Nederland was minister van Onderwijs J.A. van Kemenade (PvdA) een belangrijke pleitbezorger van de middenschool. Bij de andere grote politieke stromingen leefde het ideaal van de middenschool echter minder sterk, of zelfs helemaal niet.
Wat weinig politici en wetenschappers leken te beseffen, was dat de mogelijkheid van doorstroming in Nederland al deel uitmaakte van het schoolsysteem. Deze mogelijkheid was namelijk al aan het begin van de zeventiger jaren van de vorige eeuw ingevoerd door middel van de Mammoetwet. Leerlingen konden in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw namelijk kiezen uit ruwweg drie schooltypen: beroepsgericht onderwijs (lbo) aan de ene kant, algemeen vormend onderwijs (havo/vwo) aan de andere kant, en mavo daar min of meer tussenin. Vanaf het lbo konden leerlingen doorstromen naar het mbo, vanaf het havo naar het vwo (en verder naar het hoger onderwijs: hbo en wo).
De rol van de mavo
Vanaf de mavo konden leerlingen doorstromen naar ófwel het beroepsonderwijs (mbo), ófwel de havo en zo verder naar het hoger onderwijs. De mavo functioneerde als het ware als een soort uitstelmogelijkheid voor die leerlingen voor wie het nog niet duidelijk was welk schooltype het beste bij hen paste.
Basisvorming
Ondanks dat het Nederlandse schoolsysteem al voldoende doorstroommogelijkheden bood, bleef de ideologie van de middenschool een grote aantrekkingskracht uitoefenen op een aantal toonaangevende sociaal-democraten. Toen het CDA en PvdA begin jaren negentig van de vorige eeuw samen regeerden, lukte het de PvdA om deze gedachte in een sterk afgezwakte versie, de zogenaamde basisvorming, ingevoerd te krijgen in de vorm van een wet. Met ingang van het schooljaar 1991/1992 was het de bedoeling dat alle leerlingen, van lbo tot en met gymnasium, drie jaar lang hetzelfde onderwijs en dezelfde eindtoetsing zouden krijgen. Het moest een brede educatie voor iedereen worden, dus ook voor leerlingen die juist veel meer baat hadden bij beroepsgerichte praktijkvakken en stages. Het vakkenpakket van de basisvorming werd met techniek, verzorging, informatiekunde en beeldende vorming uitgebreid tot maar liefst vijftien vakken. Ouders hadden om dit alles echter niet gevraagd en docenten zagen dit totaal niet zitten.
De invoering van de basisvorming vond plaats onder regie van staatssecretaris van Onderwijs J. Wallage (PvdA), maar ook andere partijen droegen hiervoor verantwoordelijkheid. In de eerste plaats coalitiegenoot CDA, die de PvdA haar zin gaf om zo als wisselgeld op andere terreinen de eigen agenda gemakkelijker te kunnen uitvoeren. Maar ook door de oppositiepartijen treft blaam. Zij vonden het onderwijs in Nederland niet belangrijk genoeg, zagen het schadelijke karakter van de basisvorming niet duidelijk genoeg en/of waren niet assertief genoeg om zich hier krachtig tegen te verzetten. Zelfs de ABOP, de onderwijsbond van toen voornamelijk basisschooldocenten die is opgegaan in de AOb, verzette zich er niet tegen, maar toonde zich juist een voorstander. Zo ook medewerkers van lerarenopleidingen en pedagogische centra. Tenslotte ontbrak het ook de media aan kritisch vermogen. De scholen, die bij de besluitvorming nooit betrokken waren geweest, zagen de basisvorming als onuitvoerbaar en werkten veelal niet mee aan de invoeringen van de basisvorming in de vorm waarin deze bedoeld was.
Schaalvergroting
Ondertussen was er door staatssecretaris Wallage een tweede proces in gang gezet, namelijk dat van schaalvergroting. Scholen met een leerlingaantal onder een bepaalde grens moesten fuseren met andere scholen. Grotere scholen werden immers geacht efficiënter en doelmatiger te functioneren, beter te zijn voor de opvoeding (heterogeniteit, dus menging van verschillende soorten scholieren) en beter in staat te zijn om de basisvorming uit te voeren. Zodoende moesten zelfstandige scholen (lbo-scholen, mavo’s en havo/vwo-scholen) met elkaar samengaan tot grootschalige, brede scholengemeenschappen. Mavo’s moesten van Wallage bij voorkeur fuseren met lbo-scholen. Dat de ouders van mavo-scholieren voor hun kinderen juist veel liever een kleine, overzichtelijke school uitkozen, met niet al te volle klassen en uitzicht op doorstroming naar de havo, vond Wallage niet belangrijk.
Het proces van schaalvergroting werd gestimuleerd door de extra gelden die de gefuseerde scholen kregen en werd verder aangejaagd door geestverwante onderwijswethouders (openbare scholen) en de hogere salarisschaal die directeuren te wachten stond. De schaalvergroting leidde niet alleen tot vollere klassen en overmatige uitgaven voor organisatie ten koste van onderwijs, maar ook tot regionale monopolies en een sterker gevoel van anonimiteit en onveiligheid bij leerlingen, met hogere absentie, toenemend vandalisme en meer drop-outs als gevolg.
Tweede Fase
In 1993 werd het plan gepresenteerd van de Tweede Fase, min of meer een vernieuwde bovenbouw. Die bovenbouw, zo werd door de beleidsmakers gedacht, moest om een aantal redenen verzwaard en verbreed worden. Tot die tijd was het zo dat leerlingen zelf hun examenvakkenpakket mochten samenstellen. Daarbij werd ook gekozen voor een zogenaamd “pretpakket”: een pakket zonder wiskunde en andere bètavakken; alleen Nederlands en Engels waren immers verplicht. Omdat daarnaast ook nog eens veel leerlingen “stapelden” (doorstroomden van mavo naar havo en van havo naar vwo) en de uitval in het middelbaar en vooral hoger onderwijs te hoog zou zijn, werd de opzet van de bovenbouw als “inefficiënt” gezien. De werkelijke oorzaak van deze problemen lag voor een groot deel echter in de teruglopende leerlingaantallen en de zwakke economie. Zo lieten scholen, om ontslagen te voorkomen, te laag gekwalificeerde leerlingen toe en hielden ze zwak presterende leerlingen ook te lang vast. Ook leerlingen zelf kozen ervoor om zichzelf zo lang en hoog mogelijk te blijven scholen, niet altijd met een even succesvol eindresultaat.
Studiehuis
Het plan voor de Tweede Fase hield onder meer in dat er vier doorstroomprofielen (C&M, E&M, N&G, N&T) moesten komen, om het pretpakket onmogelijk te maken en voor een betere aansluiting met het hoger onderwijs te zorgen. Maar de Tweede Fase hield ook in dat er geleerd moest gaan worden op een andere, meer zelfstandige manier: het studiehuis. Het studiehuis berustte echter niet op een hard wetenschappelijke fundament, maar op een naïef, optimistisch geloof in de maakbaarheid van leerlingen en de overschatte rol van de mogelijkheden van computergebruik. Bovendien hadden docenten er weinig ervaring mee, waren docenten over deze beleidskeuze helemaal niet geraadpleegd, beschikten de pedagogische centra ook niet over de benodigde deskundigheid en ging in het hoger onderwijs de didactische koers juist de tegengestelde kant op; dat werd namelijk steeds “schoolser”.
In 1997 werd het plan voor de Tweede Fase desondanks aangenomen door het parlement en daarna ingevoerd op de scholen. In december 1999 vond er in Den Haag een grote scholierendeomonstratie plaats tegen de als veel te zwaar ervaren bovenbouw. De aantrekkende economie had inmiddels gezorgd voor een sterk gestegen vraag naar hoogopgeleiden. De door het hoger onderwijs en de regering beoogde beperking van de instroom in het hoger onderwijs middels die verzwaring van de bovenbouw, was dus sowieso geen goed idee.
Meer onderwijsgeld naar overhead
Op een aantal scholen is het studiehuis op een dwangmatige wijze door directies op scholen ingevoerd. Maar door veel scholen is het studiehuis, waar net als de basisvorming door het onderwijs helemaal niet om was gevraagd, in afgezwakte vorm of soms zelfs in het geheel niet ingevoerd. Echter, met de invoering van de Tweede Fase veranderden er nog twee andere zaken: de lessentabel werd afgeschaft en de lumpsum werd ingevoerd. Hierdoor werd het voor schooldirecties mogelijk om geld dat oorspronkelijk geoormerkt was voor de bekostiging van docenten, weg te sluizen naar andere bestemmingen. De weg lag hiermee open om contacturen te verminderen en meer geld uit te geven aan overhead en bureaucratie.
Het lbo in de problemen
Het lbo had vanaf het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw te kampen met steeds grotere problemen. De algemene daling van de aantallen 12 tot 18-jarigen had gezorgd voor een de wegzuiging van leerlingen naar het op havo perspectief biedende mavo alwaar, uit overlevingsdrang van de scholen, te zwakke leerlingen werden toegelaten. Hierdoor, én door het toenemende aandeel van taalzwakke kinderen uit immigrantengezinnen, kwam een steeds groter deel van het lbo te bestaan uit erkende probleemleerlingen die individuele aandacht nodig hadden, zogenaamde i-leerlingen.
Lbo wordt vbo
Met de komst van de basisvorming in 1991, waar de lbo-scholen zich totaal geen raad mee hadden geweten vanwege het veel te grote aantal vakken en veel te hoge niveau, was het de bedoeling geweest om van het lbo een meer algemeen vormende opleiding te maken. In 1992 werd de naam lbo, lager beroepsonderwijs, dan ook veranderd in vbo: voorbereidend beroepsonderwijs.
Het vmbo: de grote samenvoeging
In 1995 komt staatssecretaris Netelenbos met een voorstel. Ze wil vbo en mavo samenvoegen tot vmbo. Daarbij is het haar bedoeling om de reguliere vbo-leerlingen samen lessen te laten volgen met niet alleen het grote aantal leerlingen uit het ivbo, maar ook met de veel ernstiger probleemleerlingen van de aparte scholen in het speciaal onderwijs. Het is haar bedoeling dat leerlingen die moeilijk kunnen leren betere kansen krijgen dan tot dan toe het geval is. Dit alles ander moet ondersteund worden door een “zorgstructuur”. Bij dit plan stelt ze de eis dat vmbo-scholen drie van de vier leerwegen moeten aanbieden. Daarmee maakt ze het zelfstandig voortbestaan van kleine vbo- en mavo-scholen definitief onmogelijk. Mavo wordt de theoretische leerweg binnen het vmbo (vmbo-tl). De tweedeling binnen het voortgezet onderwijs wordt hiermee definitief: na je twaalfde levensjaar ga je óf naar het vmbo, óf naar havo/vwo; een overstap van vmbo naar havo wordt moeilijk.
Het hele plan is sowieso gebaseerd op een naïef geloof in de maakbare leerling en de onjuiste gedachte dat grootschalige scholen beter zijn. Over de invoering van het vmbo vindt geen noemenswaardig publiek debat plaats. Als het wetsvoorstel in 1998 wordt behandeld in het parlement, krijgt het nauwelijks tegenspel van niveau.
Het vmbo: de grote problemen
Vanaf het schooljaar 2001/2002 gaat het vmbo van start. In de jaren daarna barsten de problemen los. De gedragsgestoorde leerlingen in de klassen maken het de docenten onmogelijk om behoorlijk les te kunnen geven. Veel leerlingen verlaten de school vroegtijdig. Terwijl de emancipatie van achterstandsgroepen de afgelopen eeuw altijd een belangrijk doel was, betalen van alle scholieren juist de kinderen uit immigrantengezinnen nu de hoogste prijs voor het falende onderwijsbeleid. Ook is het lerarentekort in het vmbo groter dan elders. Door de tweedeling in het onderwijs en de angst van ouders hun kind op het vmbo te zien belanden, stijgt de druk op basisscholen om leerlingen een Cito-score te bezorgen die hoog genoeg is om mee naar de havo te kunnen. Voor sommige kinderen wordt de druk zo hoog dat hun ouders kiezen voor een school van het type Iederwijs.
Op de vmbo-scholen wordt de basisvorming binnen twee jaar afgerond zodat er zo snel mogelijk kan worden begonnen met de beroepsgerichte vakken. Terwijl vmbo slechts bedoeld is als beroepsoriëntatie en de basisvorming als algemene vorming, laten de docenten hun leerlingen tegen de regels in stage lopen. In december 2004 stelt de VVD voor om het vmbo weer op te splitsen, iets wat zowel ouders als docenten graag zouden willen. Maar dit voorstel wordt afgewezen door organisaties van scholen en schoolmanagers, die een persoonlijk belang hebben bij het voortbestaan van de huidige situatie. De te weinig kritische media laten hen wel aan het woord. Docenten en ouders zijn niet verenigd; naar hun mening wordt niet gevraagd.
Bron: Hoe het mis ging in het Nederlandse onderwijs | Beter Onderwijs Nederland
Ik raad iedereen die waarde hecht aan goed onderwijs aan om het hieronderstaande verhaal eens te lezen. Ongetwijfeld is het niet compleet en kunnen er allerlei nuances bij geplaatst worden maar het schetst een heel aardig beeld hoe er vanuit idealen is gerotzooid met het onderwijs, hierdoor problemen ontstonden, er verkeerd werd ingegrepen in het systeem, de problemen nog groter werden, er weer werd ingegrepen in het systeem etc.
Hoe het mis ging in het Nederlandse onderwijs
by Em70 | Do, 03/08/2006 - 10:50
Inleiding
Toen ik vijftien jaar na mijn eindexamen als docent terugkeerde in het voortgezet onderwijs, werd het me al snel duidelijk dat er een hoop veranderd was. Ineens heette de onderbouw "basisvorming" en de bovenbouw "Tweede Fase". Waarom eigenlijk? En hoe zat het nou met dat studiehuis? Bestaat de mavo nu wél of niet? Wat is het vmbo en waar komt het vandaan? Waarom zijn zoveel scholen opgegaan in grote, gefuseerde organisaties? En waar komt dat gedoe met het nieuwe leren ineens vandaan? Tijdens mijn eerstegraadsopleiding had ik niet het gevoel dat ik hier op een kritische manier over geïnformeerd werd. Er werd vooral heel veel niet verteld.
Wat er de afgelopen decennia allemaal gebeurd is en hoe het allemaal mis heeft kunnen gaan, heb ik pas echt doorgekregen door het boek "Drammen, dreigen, draaien; hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd werd" (L.G.M. Prick, 2006) te gaan lezen. Eigenlijk zou dit boek op de één of andere manier deel moeten uitmaken van iedere lerarenopleiding. En eigenlijk zou ik ook gelijksoortige boeken willen lezen over het basisonderwijs en het hoger onderwijs.
Voor iedereen die in grote lijnen wil weten hoe de vork in de steel zit, volgt hieronder een overzicht van de belangrijkste, grotendeels desastreuze veranderingen die vanaf 1991 hun intrede hebben gedaan.
* Middenschool
* De rol van de mavo
* Basisvorming
* Schaalvergroting
* Tweede Fase
* Studiehuis
* Meer onderwijsgeld naar overhead
* Het lbo in de problemen
* Lbo wordt vbo
* Het vmbo: de grote samenvoeging
* Het vmbo: de grote problemen
Middenschool
In verschillende West-Europese landen heerste vanaf de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw in onderwijskundige en politieke kringen onvrede met het voortgezet onderwijs. De opzet hiervan zou het voor leerlingen uit een lagere sociaal-economische klasse namelijk te moeilijk maken om zich omhoog te werken. Hierdoor zouden bestaande, onrechtvaardige verschillen tussen arm en rijk in stand worden gehouden.
Als oplossing hiervoor had men bedacht dat er een zogenaamde middenschool moest komen: één onderwijstype voor twaalf- tot zestienjarigen. Het voordeel van de middenschool zou zijn dat iedereen tot en met het zestiende levensjaar een uniforme opleiding zou krijgen waarbij, zo dacht men, leerlingen die minder goed presteerden zich konden optrekken aan hun betere klasgenoten. In combinatie met de uitgestelde keuze voor het daaropvolgende onderwijstype konden scholieren uit een lagere sociaal-economische klasse zodoende gemakkelijker op een hoger niveau hun schoolloopbaan voortzetten.
In Nederland was minister van Onderwijs J.A. van Kemenade (PvdA) een belangrijke pleitbezorger van de middenschool. Bij de andere grote politieke stromingen leefde het ideaal van de middenschool echter minder sterk, of zelfs helemaal niet.
Wat weinig politici en wetenschappers leken te beseffen, was dat de mogelijkheid van doorstroming in Nederland al deel uitmaakte van het schoolsysteem. Deze mogelijkheid was namelijk al aan het begin van de zeventiger jaren van de vorige eeuw ingevoerd door middel van de Mammoetwet. Leerlingen konden in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw namelijk kiezen uit ruwweg drie schooltypen: beroepsgericht onderwijs (lbo) aan de ene kant, algemeen vormend onderwijs (havo/vwo) aan de andere kant, en mavo daar min of meer tussenin. Vanaf het lbo konden leerlingen doorstromen naar het mbo, vanaf het havo naar het vwo (en verder naar het hoger onderwijs: hbo en wo).
De rol van de mavo
Vanaf de mavo konden leerlingen doorstromen naar ófwel het beroepsonderwijs (mbo), ófwel de havo en zo verder naar het hoger onderwijs. De mavo functioneerde als het ware als een soort uitstelmogelijkheid voor die leerlingen voor wie het nog niet duidelijk was welk schooltype het beste bij hen paste.
Basisvorming
Ondanks dat het Nederlandse schoolsysteem al voldoende doorstroommogelijkheden bood, bleef de ideologie van de middenschool een grote aantrekkingskracht uitoefenen op een aantal toonaangevende sociaal-democraten. Toen het CDA en PvdA begin jaren negentig van de vorige eeuw samen regeerden, lukte het de PvdA om deze gedachte in een sterk afgezwakte versie, de zogenaamde basisvorming, ingevoerd te krijgen in de vorm van een wet. Met ingang van het schooljaar 1991/1992 was het de bedoeling dat alle leerlingen, van lbo tot en met gymnasium, drie jaar lang hetzelfde onderwijs en dezelfde eindtoetsing zouden krijgen. Het moest een brede educatie voor iedereen worden, dus ook voor leerlingen die juist veel meer baat hadden bij beroepsgerichte praktijkvakken en stages. Het vakkenpakket van de basisvorming werd met techniek, verzorging, informatiekunde en beeldende vorming uitgebreid tot maar liefst vijftien vakken. Ouders hadden om dit alles echter niet gevraagd en docenten zagen dit totaal niet zitten.
De invoering van de basisvorming vond plaats onder regie van staatssecretaris van Onderwijs J. Wallage (PvdA), maar ook andere partijen droegen hiervoor verantwoordelijkheid. In de eerste plaats coalitiegenoot CDA, die de PvdA haar zin gaf om zo als wisselgeld op andere terreinen de eigen agenda gemakkelijker te kunnen uitvoeren. Maar ook door de oppositiepartijen treft blaam. Zij vonden het onderwijs in Nederland niet belangrijk genoeg, zagen het schadelijke karakter van de basisvorming niet duidelijk genoeg en/of waren niet assertief genoeg om zich hier krachtig tegen te verzetten. Zelfs de ABOP, de onderwijsbond van toen voornamelijk basisschooldocenten die is opgegaan in de AOb, verzette zich er niet tegen, maar toonde zich juist een voorstander. Zo ook medewerkers van lerarenopleidingen en pedagogische centra. Tenslotte ontbrak het ook de media aan kritisch vermogen. De scholen, die bij de besluitvorming nooit betrokken waren geweest, zagen de basisvorming als onuitvoerbaar en werkten veelal niet mee aan de invoeringen van de basisvorming in de vorm waarin deze bedoeld was.
Schaalvergroting
Ondertussen was er door staatssecretaris Wallage een tweede proces in gang gezet, namelijk dat van schaalvergroting. Scholen met een leerlingaantal onder een bepaalde grens moesten fuseren met andere scholen. Grotere scholen werden immers geacht efficiënter en doelmatiger te functioneren, beter te zijn voor de opvoeding (heterogeniteit, dus menging van verschillende soorten scholieren) en beter in staat te zijn om de basisvorming uit te voeren. Zodoende moesten zelfstandige scholen (lbo-scholen, mavo’s en havo/vwo-scholen) met elkaar samengaan tot grootschalige, brede scholengemeenschappen. Mavo’s moesten van Wallage bij voorkeur fuseren met lbo-scholen. Dat de ouders van mavo-scholieren voor hun kinderen juist veel liever een kleine, overzichtelijke school uitkozen, met niet al te volle klassen en uitzicht op doorstroming naar de havo, vond Wallage niet belangrijk.
Het proces van schaalvergroting werd gestimuleerd door de extra gelden die de gefuseerde scholen kregen en werd verder aangejaagd door geestverwante onderwijswethouders (openbare scholen) en de hogere salarisschaal die directeuren te wachten stond. De schaalvergroting leidde niet alleen tot vollere klassen en overmatige uitgaven voor organisatie ten koste van onderwijs, maar ook tot regionale monopolies en een sterker gevoel van anonimiteit en onveiligheid bij leerlingen, met hogere absentie, toenemend vandalisme en meer drop-outs als gevolg.
Tweede Fase
In 1993 werd het plan gepresenteerd van de Tweede Fase, min of meer een vernieuwde bovenbouw. Die bovenbouw, zo werd door de beleidsmakers gedacht, moest om een aantal redenen verzwaard en verbreed worden. Tot die tijd was het zo dat leerlingen zelf hun examenvakkenpakket mochten samenstellen. Daarbij werd ook gekozen voor een zogenaamd “pretpakket”: een pakket zonder wiskunde en andere bètavakken; alleen Nederlands en Engels waren immers verplicht. Omdat daarnaast ook nog eens veel leerlingen “stapelden” (doorstroomden van mavo naar havo en van havo naar vwo) en de uitval in het middelbaar en vooral hoger onderwijs te hoog zou zijn, werd de opzet van de bovenbouw als “inefficiënt” gezien. De werkelijke oorzaak van deze problemen lag voor een groot deel echter in de teruglopende leerlingaantallen en de zwakke economie. Zo lieten scholen, om ontslagen te voorkomen, te laag gekwalificeerde leerlingen toe en hielden ze zwak presterende leerlingen ook te lang vast. Ook leerlingen zelf kozen ervoor om zichzelf zo lang en hoog mogelijk te blijven scholen, niet altijd met een even succesvol eindresultaat.
Studiehuis
Het plan voor de Tweede Fase hield onder meer in dat er vier doorstroomprofielen (C&M, E&M, N&G, N&T) moesten komen, om het pretpakket onmogelijk te maken en voor een betere aansluiting met het hoger onderwijs te zorgen. Maar de Tweede Fase hield ook in dat er geleerd moest gaan worden op een andere, meer zelfstandige manier: het studiehuis. Het studiehuis berustte echter niet op een hard wetenschappelijke fundament, maar op een naïef, optimistisch geloof in de maakbaarheid van leerlingen en de overschatte rol van de mogelijkheden van computergebruik. Bovendien hadden docenten er weinig ervaring mee, waren docenten over deze beleidskeuze helemaal niet geraadpleegd, beschikten de pedagogische centra ook niet over de benodigde deskundigheid en ging in het hoger onderwijs de didactische koers juist de tegengestelde kant op; dat werd namelijk steeds “schoolser”.
In 1997 werd het plan voor de Tweede Fase desondanks aangenomen door het parlement en daarna ingevoerd op de scholen. In december 1999 vond er in Den Haag een grote scholierendeomonstratie plaats tegen de als veel te zwaar ervaren bovenbouw. De aantrekkende economie had inmiddels gezorgd voor een sterk gestegen vraag naar hoogopgeleiden. De door het hoger onderwijs en de regering beoogde beperking van de instroom in het hoger onderwijs middels die verzwaring van de bovenbouw, was dus sowieso geen goed idee.
Meer onderwijsgeld naar overhead
Op een aantal scholen is het studiehuis op een dwangmatige wijze door directies op scholen ingevoerd. Maar door veel scholen is het studiehuis, waar net als de basisvorming door het onderwijs helemaal niet om was gevraagd, in afgezwakte vorm of soms zelfs in het geheel niet ingevoerd. Echter, met de invoering van de Tweede Fase veranderden er nog twee andere zaken: de lessentabel werd afgeschaft en de lumpsum werd ingevoerd. Hierdoor werd het voor schooldirecties mogelijk om geld dat oorspronkelijk geoormerkt was voor de bekostiging van docenten, weg te sluizen naar andere bestemmingen. De weg lag hiermee open om contacturen te verminderen en meer geld uit te geven aan overhead en bureaucratie.
Het lbo in de problemen
Het lbo had vanaf het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw te kampen met steeds grotere problemen. De algemene daling van de aantallen 12 tot 18-jarigen had gezorgd voor een de wegzuiging van leerlingen naar het op havo perspectief biedende mavo alwaar, uit overlevingsdrang van de scholen, te zwakke leerlingen werden toegelaten. Hierdoor, én door het toenemende aandeel van taalzwakke kinderen uit immigrantengezinnen, kwam een steeds groter deel van het lbo te bestaan uit erkende probleemleerlingen die individuele aandacht nodig hadden, zogenaamde i-leerlingen.
Lbo wordt vbo
Met de komst van de basisvorming in 1991, waar de lbo-scholen zich totaal geen raad mee hadden geweten vanwege het veel te grote aantal vakken en veel te hoge niveau, was het de bedoeling geweest om van het lbo een meer algemeen vormende opleiding te maken. In 1992 werd de naam lbo, lager beroepsonderwijs, dan ook veranderd in vbo: voorbereidend beroepsonderwijs.
Het vmbo: de grote samenvoeging
In 1995 komt staatssecretaris Netelenbos met een voorstel. Ze wil vbo en mavo samenvoegen tot vmbo. Daarbij is het haar bedoeling om de reguliere vbo-leerlingen samen lessen te laten volgen met niet alleen het grote aantal leerlingen uit het ivbo, maar ook met de veel ernstiger probleemleerlingen van de aparte scholen in het speciaal onderwijs. Het is haar bedoeling dat leerlingen die moeilijk kunnen leren betere kansen krijgen dan tot dan toe het geval is. Dit alles ander moet ondersteund worden door een “zorgstructuur”. Bij dit plan stelt ze de eis dat vmbo-scholen drie van de vier leerwegen moeten aanbieden. Daarmee maakt ze het zelfstandig voortbestaan van kleine vbo- en mavo-scholen definitief onmogelijk. Mavo wordt de theoretische leerweg binnen het vmbo (vmbo-tl). De tweedeling binnen het voortgezet onderwijs wordt hiermee definitief: na je twaalfde levensjaar ga je óf naar het vmbo, óf naar havo/vwo; een overstap van vmbo naar havo wordt moeilijk.
Het hele plan is sowieso gebaseerd op een naïef geloof in de maakbare leerling en de onjuiste gedachte dat grootschalige scholen beter zijn. Over de invoering van het vmbo vindt geen noemenswaardig publiek debat plaats. Als het wetsvoorstel in 1998 wordt behandeld in het parlement, krijgt het nauwelijks tegenspel van niveau.
Het vmbo: de grote problemen
Vanaf het schooljaar 2001/2002 gaat het vmbo van start. In de jaren daarna barsten de problemen los. De gedragsgestoorde leerlingen in de klassen maken het de docenten onmogelijk om behoorlijk les te kunnen geven. Veel leerlingen verlaten de school vroegtijdig. Terwijl de emancipatie van achterstandsgroepen de afgelopen eeuw altijd een belangrijk doel was, betalen van alle scholieren juist de kinderen uit immigrantengezinnen nu de hoogste prijs voor het falende onderwijsbeleid. Ook is het lerarentekort in het vmbo groter dan elders. Door de tweedeling in het onderwijs en de angst van ouders hun kind op het vmbo te zien belanden, stijgt de druk op basisscholen om leerlingen een Cito-score te bezorgen die hoog genoeg is om mee naar de havo te kunnen. Voor sommige kinderen wordt de druk zo hoog dat hun ouders kiezen voor een school van het type Iederwijs.
Op de vmbo-scholen wordt de basisvorming binnen twee jaar afgerond zodat er zo snel mogelijk kan worden begonnen met de beroepsgerichte vakken. Terwijl vmbo slechts bedoeld is als beroepsoriëntatie en de basisvorming als algemene vorming, laten de docenten hun leerlingen tegen de regels in stage lopen. In december 2004 stelt de VVD voor om het vmbo weer op te splitsen, iets wat zowel ouders als docenten graag zouden willen. Maar dit voorstel wordt afgewezen door organisaties van scholen en schoolmanagers, die een persoonlijk belang hebben bij het voortbestaan van de huidige situatie. De te weinig kritische media laten hen wel aan het woord. Docenten en ouders zijn niet verenigd; naar hun mening wordt niet gevraagd.
Bron: Hoe het mis ging in het Nederlandse onderwijs | Beter Onderwijs Nederland
[BE]Nevermore
Legacy Member
Benjamin zei:
'k Hoor het u graag zeggen
Nee maar efkes serieus: het kan gewoon niet anders; heel het systeem is doordrongen van perverse incentieven. Moest een supermarktketen even inefficiënt gerund worden als het schoolsysteem dan zou die keten al 10 keer failliet zijn.
Maar elke overheidsdienst heeft reden om steeds slechter te presteren: hoe slechter ze hun voorgeschreven taak doen hoe meer er belast wordt en hoe meer geld er wordt ingepompt (kijk naar de politie, het gerecht, wegenwerken, en idd het schoolsysteem).
De kanker wordt niet weggesneden maar aangemoedigd om te woekeren (altijd maar meer en nieuwere regelkes die de nest van de vorige moeten opkuisen en ondertussen nog meer chaos veroorzaken waar dan weer nieuwe regelkes moeten voorkomen, etc., etc.); maar op ne moment komt er een eind aan dat verhaal gelijk hoe lang het gezwel genegeerd wordt. Laat ons stellen dat de zaak redelijk terminaal begint te worden.
Inefficiëntie en slechte prestaties worden niet afgestraft en hebben geen consequenties zoals bij de failliete winkelketen het geval zou zijn: mensen zijn verplicht om voor bucht te betalen - willen of niet, kwaliteit of rommel, het belastingsgeld blijft toch komen en wie niet wil betalen is zijn kot kwijt of vliegt den bak in. Ge moet eten wat de staat door uw (academische) strot duwt, willen of niet.
Het failliete schoolsysteem blijft draaien, de cumulatieve kostprijs van het verlieslatende systeem wordt afgeschoven op mensen die geen andere keuze hebben dan zich er voor te laten plunderen en de redenen waarom het bankroet draait blijven bestaan want ze vergaan niet en ze worden bovendien zelfs aangemoedigd door er nog meer geld tegen te smijten, allemaal de bodemloze put in terwijl heel de zaak verder blijft wegglijden.
En dan komt ge idd op absurde dingen zoals incompetente vastbenoemde leerkrachten, quota's ookal hebt ge evenveel of meer belastingen betaald als een ander, of zoals in Amerika dat ge als intelligente mens moet meebetalen voor lessen over creationisme als valabel "alternatief" voor evolutietheorie (of godsdienst hier) ookal walgt ge van dergelijke zaken, of regelkes zoals in de thread ivm "outputfinanciering in het onderwijs" en stelt ge op het einde van de rit gewoon vast dat er meer en meer geld wordt ingepompt en het niveau steeds verder wegzakt en verziekt.
Er wordt zand in de motor gekapt, en de oplossing is er de volgende keer grind inkappen ipv het zand uit de motor te halen of er van den eerste keer gewoon geen zand in te kappen.
Maar alsge minister zijt of ge moet 100 commissies en subcommissies van dit en van dat hebben die hun tijd moeten vullen om hun verdoken werkloosheid op kosten van de belastingbetaler niet te nijg te laten opvallen, dan moet ge "iets" doen - maakt niet uit wat "iets" is, alsger maar kunt mee uitpakken dat ge toch "iets" aan het doen zijt - en blijven regelkes bijmaken en blijven sleutelen aan de motor; en hoe minder verstand ge hebt van mechaniek hoe liever want dan krijgt ge meer geld om te blijven repareren aan hetgeen ge zelf kapotmaakt.
En dan verschieten dat het incompetentie troef is.
Het archief is een bevroren moment uit een vorige versie van dit forum, met andere regels en andere bazen. Deze posts weerspiegelen op geen enkele manier onze huidige ideeën, waarden of wereldbeelden en zijn op sommige plaatsen gecensureerd wegens ontoelaatbaar. Veel zijn in een andere tijdsgeest gemaakt, al dan niet ironisch - zoals in het ironische subforum Off-Topic - en zouden op dit moment niet meer gepost (mogen) worden. Toch bieden we dit archief nog graag aan als informatiedatabank en naslagwerk. Lees er hier meer over of start een gesprek met anderen.